Språk og atferd: Litt mer avansert

Børge Holden

 

Innledning

Etter flere leksjoner med grunnleggende miljøpåvirkning av atferd, kom vi forrige gang inn på noen relativt enkle sider ved språk, og hvordan det kan påvirke atferd. I denne leksjonen går vi litt videre, og presenterer noe av det nyeste som har kommet ut av atferdsanalytisk tenkning og forskning på området. Denne leksjonen er kanskje for de litt spesielt interesserte, og har liten praktisk nytteverdi i daglig miljøarbeid. Før vi kommer ordentlig i gang, skal vi se på et spørsmål som filosofer alltid har grublet på, nemlig hva bevissthet er.

Hva er bevissthet?

Å spørre «hva er bevissthet?» kan gi utallige definisjoner. For å få en klar definisjon, kan vi heller spørre: «Når snakker vi om bevissthet?». Mange vil si at vi er bevisste når vi reagerer på hendelser inni eller rundt oss, eller er våkne. Atferdsanalysen har en klarere definisjon av bevissthet: Selv om vi gjør noe, trenger vi ikke å være bevisste. Vi snakker først om bevissthet når vi beskriver hva vi selv gjør, inkludert sier. For eksempel beskrivende autoklitter og selvredigering (leksjon 6) innebærer å ha et forhold det vi sier, og er dermed bevissthet. Slike beskrivelser foregår ofte inni oss, eller privat, og vi kan si dem høyt.

En ulempe med definisjonen kan være at den er streng, og utelukker noe av det andre mener med bevissthet. En fordel kan være at den er enkel.

Hvordan blir bevissthet til?

Folk rundt oss får oss stadig til å beskrive oss selv: De spør om hvorfor vi gjør som vi gjør, gjorde som vi gjorde og skal gjøre, hvordan vi vet, hva vi synes og så videre. Ved å lære å svare på slike spørsmål lærer vi å beskrive oss selv og vår atferd på måter som kan kalles bevisste. Omgivelser som krever og forsterker selvbeskrivende atferd kan altså utvikle bevissthet. Bevissthet er til sjuende og sist noe sosialt – vår atferd har blitt viktig for oss selv fordi den har vært viktig for andre.

Spesielt om bevissthet om private hendelser, eller følelser

Å lære å beskrive ting og hendelser som også andre kan observere, er relativt lett: Andre kan observere det vi skal beskrive, og forsterke riktige beskrivelser. Men hva med det som bare vi selv kan observere, eller det private, det vi tenker og føler?

Siden dette ikke er direkte tilgjengelig for andre, og andre dermed ikke kan observere det nøyaktig, er det også vanskeligere for oss å lære å beskrive det nøyaktig. Grunnen er at det er vanskelig for andre å forsterke våre beskrivelser av det private helt presist. Våre beskrivelser av det private er derfor sjelden så nøyaktige som våre beskrivelser av den ytre verden. Likevel kan vi langt på vei lære å beskrive det private nokså godt. Slik læring skjer på to hovedmåter:

  1. Andre observerer ytre stimuli som vi har kontakt med, og kjenner typiske virkninger av slike stimuli. Ut fra dette kan de tolke hva vi føler, og lære oss å beskrive det. Hvis vi slår oss, kan de lære oss å si «vondt»  og lignende.
  1. Andre observerer reaksjoner hos oss som ofte viser hva folk tenker og føler. Ut fra dette kan de tolke hva vi føler, og lære oss å beskrive det. Hvis vi smiler, kan de lære oss å si «glad» og lignende.

Det litt upresise ved det private er trolig en grunn til vi ofte beskriver følelser ved hjelp av metaforer (opprinnelig metaforiske utvidelser, se leksjon 6), som når vi sier at det «koker» inni oss. Mange ord som beskriver våre følelser, gjaldt faktisk for ytre observerbare forhold. Et godt eksempel er det generelle ordet «å føle», som kommer av håndflate, og opprinnelig betydde å kjenne på ting med hendene.

Og ikke all atferd er bevisst

Et viktig poeng i psykoanalysen er at ubevisste forhold påvirker atferd. Atferdsanalytikere er enige i dette, og mener at atferd i utgangspunktet er ubevisst. Det ubevisste, altså atferd som personen selv ikke beskriver, var også lenge det eneste atferdsanalysen var opptatt av i den tiden den nesten bare forsket på dyr og på mennesker som knapt hadde språk.

Men vi snakker ikke om «det ubevisste» som noen «mystiske prosesser» som påvirker vår atferd. At atferd er ubevisst, betyr bare at vi utfører atferd uten å beskrive den eller årsaker til den. Mye atferd må også være ubevisst – vi gjør for mye samtidig til at vi kan beskrive alt hele tiden. Det er også begrenset hvor presist vi kan beskrive vår atferd, og det kan mangle samsvar mellom det vi gjør og det vi sier at vi gjør. Også mye påvirkning av vår atferd må være ubevisst, av samme grunner. Vi påvirkes til og med av forsterkere som vi ikke beskriver!

Språklige utsagn kan påvirke hva som forsterkende og ubehagelig

Virkningen av forsterkere kan oppstå og endres gjennom språk

I leksjon 2 så vi at forsterkere kan være betingede, eller lærte. I leksjon 5 så vi at effekten av forsterkere og ubehag kan endres av motivasjonelle forhold. Her skal vi se at forsterkere også kan oppstå og endres rent språklig. Såkalt «økning» vil si at rene utsagn skaper nye forsterkere, eller øker deres effekt. Vi snakker om to typer økning:

  1. «Formende økning» er at utsagn etablerer nye hendelser som forsterkende eller straffende. Får vi beskjed om at vi får penger hvis vi leverer kvitteringer, kan det umiddelbart gjøre kvitteringer til forsterkere. Å samle på kvitteringer er et sannsynlig resultat. Får vi høre at noe er godt, kan vi prøve å få tak i det, selv om vi ikke kjenner det fra før. Hvis det ikke stemmer, vil interessen avta raskt!
  2. «Motiverende økning» er at utsagn øker effekten av allerede etablerte forsterkere og ubehag, i alle fall midlertidig. Vi kan minnes på noe vi liker, kanskje i omsituasjoner der det er ekstra godt. Når vi er varme, kan noen si «Det hadde vært godt med kaldt vann». Dersom vi får mer lyst på vann på grunn av dette, er det motiverende økning.

Begge typer økning fungerer i praksis som etablerende operasjoner. Forskjellen er at det skjer språklig, mens etablerende operasjoner er rent miljømessige.

Andre sider ved økning

Når rene utsagn kan etablere eller øke effekten av forsterkere, kan de også etablere eller øke effekten av ubehag, selv om det ikke er noe eget begrep for dette. Et eksempel på formende økning er «Hvis du kaller opp noen, mister du poeng», og du unngår å kalle opp noen på grunn av dette. Et eksempel på motiverende økning er «Husker du at du mistet poeng for å kalle henne opp», og du tar deg sammen og mister ikke poeng. I det første eksemplet oppstår et ubehag, i det andre eksemplet styrkes det.

Akkurat som vi kan snakke opp forsterkere og ubehag, kan vi også snakke dem ned. Heller ikke dette er det noe eget begrep for. Men hvis vi sier at noe ikke lenger er verd noe, eller ikke er så godt, kan den forsterkende effekten av det opphøre eller dempes. Hvis vi sier at noe ikke lenger er farlig eller ubehagelig, eller ikke er så ille likevel, kan ubehaget opphøre eller dempes.

Språklige ferdigheter som ikke er direkte lært

Generelt om utledning

Mye av det vi sier, og forstår at andre sier, har vi lært direkte: Vi kan ha blitt instruert til å si noe som passer i en situasjon, eller imiterer noe andre har sagt. Vi kan ha fått direkte opplæring i å følge en beskjed, eller imitere andre som har gjort det.

Men hos oss som har et visst språk, er mye av det vi sier og forstår utledet: Vi sier stadig noe nytt, og reagerer stadig på noe som andre sier, uten å ha lært det direkte. Ofte er det til og med riktig – atferden forsterkes!

Skinner var inne på dette allerede i boka Verbal behavior i 1957: Hvis vi hører at «En amfora er en gresk vase med to håndtak», kan vi svare på spørsmål om blant annet hvilken gjenstand det er og hvor mange håndtak den har, hvis vi har lært slike ferdigheter.

I nyere atferdsanalyse snakker vi om å «relatere stimuli» som vi ikke direkte har lært å relatere, det vil si beskrive og reagere på. Utledning av relasjoner mellom ting og hendelser skjer på tre grunnleggende måter:

Gjensidig utledning

Hvis vi lærer at det er bestemte relasjoner mellom A og B, kan vi også utlede relasjoner mellom B og A, det vil si gjensidig: Hvis Kari snillere enn Ole, kan vi utlede at Ole er «slemmere» enn Kari. En annen form for gjensidig utledning kan illustreres med at et barn ser en katt, og noen sier «(Det er en) katt». Som følge av dette kan ordet «katt» få samme funksjon som selve katten: Barnet kan se katten for seg, føle kattens nærvær, se etter den eller hente den, når noen sier ordet «katt». Vi kan også si at katten får samme funksjon som ordet «katt». Gjensidige relasjoner går altså i begge retninger. Ordet får samme funksjon som tingen eller hendelsen, og vice versa. Et annet ord for dette er at relasjonene er «bidireksjonale».

Kombinerende utledning

Også dette er gjensidig utledning, men flere relasjoner er involvert: Hvis A og B er relaterte på bestemte måter, og B og C er relaterte på bestemte måter, kan vi også utlede relasjoner mellom A og C. Hvis Kari er flinkere enn Ole, og Ole flinkere enn Per, vet vi at Kari er flinkere enn Per og at Per er mindre flink enn Kari. Hvis Kari så vidt klarer noe, kan vi utlede at sjansen er mindre for at Ole klarer det, og enda mindre for at Per klarer det.

Omdanning av funksjoner mellom stimuli som har utledete relasjoner til hverandre

Hvis det er en utledet relasjon mellom A og B, får B en del av As funksjoner. B «omdannes» på grunn av sin utledete relasjon til A. De fleste har lært relasjonen mellom ordet «hund» og en virkelig hund. Hvis hunden skaper redsel, kan ordet «hund» framkalle noe av den samme redselen – det kan alle med hundefobi skrive under på. Grunnen er at ordet og hunden er gjensidig utledete, ikke at vi har hørt ordet hund når vi har opplevd virkelige hunder – da hadde det vært direkte lært. I tillegg kan vi lære at «dog» betyr hund. Da kan hundens stimulusfunksjon, i dette tilfellet redsel, overføres også til ordet «dog». Så langt dreier det seg om effekter av gjensidig og kombinerende utledning.

Et eksempel på omdanning av funksjoner er at hvis vi har erfart at en person er ekkel, kan vi grue oss til å møte personen. Hvis vi får vite at en annen person, som vi ikke har møtt, er lik den ekle personen, kan vi også grue oss til å møte den som ligner. (Dette krever at vi har lært hva likhet er, eller rammen «koordinering», se nedenfor.) Men får vi høre at den andre personen er motsatt av den ekle personen, kan vi slappe av (hvis vi har lært rammen «motsetning», se nedenfor).

Begrepet «relasjonelle rammer»

De tre formene for utledning er generaliserte operanter, det vil si lærte, generelle ferdigheter i å relatere stimuli. Disse ferdighetene kalles «arbitrært anvendbar relasjonell respondering». Arbitrært betyr skjønnsmessig, relasjon betyr forhold, og «relasjonell respondering» kan like gjerne hete «relatering». «Arbitrært anvendbar relasjonell respondering» betyr i praksis å beskrive og forstå hvilke som helst relasjoner mellom hvilke som helst ting og hendelser. «Vår tanke er fri», og «Fantasien har ingen grenser». Relasjonell respondering er også å reagere på noe som om det var noe annet, som når vi reagerer på et ord på samme måte som på det som ordet betyr.

Relasjonell respondering foregår i uendelig mange «relasjonelle rammer» – vi kan «ramme inn relasjonelt» på utallige måter. Poenget med ordet «ramme» er at dette foregår i ulike hovedrammer, og på ulike måter innenfor samme ramme, akkurat som en billedramme kan inneholde ulike bilder.

Hvilke rammer vi relaterer innenfor påvirkes til enhver tid av situasjonen. Det kommer an på hva vi spørres om og hvilke oppgaver vi skal løse, det vil si hvilken relatering som kan bli forsterket.

Viktige relasjonelle rammer

Ulike rammer er alltid mulige, og det finnes et utall av dem, som:

Koordinering: Denne er den mest grunnleggende, og innebærer relasjoner som «lik», «samme» og «identisk». Å benevne, det vil si å kategorisere, er koordinering. Stimuli trenger ikke i utgangspunktet å ha noe felles for at vi kan koordinere dem, husk at innramming er skjønnsmessig.

Motsetning: Trygg er motsatt av redd, og snill er motsatt av vennlig, sånn noenlunde. Også ordet «ikke» innebærer motsetning.

Forskjell: Denne er mer komplisert enn motsetning, siden det er vanskeligere å spesifisere relasjonen. Får vi vite at en person har en aggresjon som er ulik en annens, vet vi ikke om aggresjonen er svakere eller sterkere. Det må vi se nærmere på.

Sammenligning: Dette er å reagere på hendelser ut fra kvantitative og kvalitative relasjoner som fart, grad, tiltrekning og så videre. Vanlige sammenligninger er større-mindre, høyere-lavere og dårligere-bedre. Hendelsene trenger ikke å ha disse egenskapene i seg selv, men kan få dem alt etter hvordan vi relaterer.

Hierarkiske relasjoner: Disse ligner på sammenligning, men denne tillater flere relasjoner. «Fobier er en angstlidelse» og «Unngåelse er et kriterium for fobier» er hierarkier. Fra dette kan vi utlede at det finnes flere angstlidelser enn fobier, og flere kriterier for fobier enn unngåelse. Fra «Bjørn er sjefen til Jon og Monica» kan vi utlede at Jon og Monica er kolleger. Hierarkier er viktige for å ordne verden rundt oss etter egenskaper og i deler av helheter.

Tidsmessige relasjoner: Også denne har noe felles med sammenligning, men er mer abstrakt. Tid er egentlig bare endring som går i én retning. Vanlige relasjoner til er i dag, i morgen, for to dager siden, i fjor og om ett år.

Spatielle relasjoner: Denne går ut på hvor ting befinner seg i forhold til hverandre. Det er en form for sammenligning, ofte i form av preposisjoner, som over-under, fram-bak og inn-ut. Igjen trenger det ikke å være i en formell, bokstavelig forstand, men ut fra våre egne, unike måter å relatere på.

Betingelse og årsak: Vi kan utlede årsaker og hierarkier av årsaker på grunnlag av rekkefølge, tids- og rommessig nærhet, hvor lett det er å gjøre noe med noe, kulturelle forestillinger og lignende.

Deiktiske relasjoner: Dette er ikke minst perspektiver som her-der, nå-da, jeg-du, vi-dem. De ulike delene har ingen formelle motstykker. De læres trolig gjennom svar på spørsmål som «hva gjør du nå?», «hva gjorde du da?», «hva gjør du her?», «hva gjør du der?», «hva gjør jeg her?». Situasjonen er ulik hver gang, men relasjoner som jeg-du, her-der og nå-da er konstante.

Hvordan lærer vi relasjonell respondering?

Barn lærer relasjonell respondering gradvis, og for eksempel enklere utledning som gjensidig utledning før kombinerende utledning. Fra utledete relasjoner utleder vi nye relasjoner, og danner komplekse nettverk av relasjoner.

Etter min mening går relasjonell respondering ofte ut på å resonnere seg fram til utledningene. Vi bruker språket slik vi har lært det, og har en «indre samtale» før vi kommer fram til utledningen. I enkle, praktiske situasjoner kan det ta et sekund eller så. I mer komplekse situasjoner kan det ta mye lenger. Utledningene er alt fra temmelig logiske og enkle, og like fra person til person, til langt mer komplekse og individuelle. Vi har alle vår egne, unike historie, så det er rom for mange personlige logikker.

Hvis relatering og rammer virker vanskelig, kan det hjelpe å huske på at vi alle har slike ferdigheter. Tenk på eksempler på egen relatering, og hvordan den foregår. Da får vi et godt innblikk i hva relatering er.

Og så?

Utledete relasjoner anses som kjernen i avansert språklig atferd, både snakking og lytting. Dermed er de selvfølgelig også helt sentrale i tenkning, eller kognisjon. Språklige stimuli er langt på vei stimuli som inngår i relasjonelle rammer. Avansert språk er å snakke om fortid og framtid, reagere på hendelser som vi aldri har vært i kontakt med, reagere like emosjonelt på beskrivelser av ting som på selve tingene, og å lage og følge regler. Språk har klare positive sider: Dersom vi gjør noe dumt, kan vi evaluere det negativt, og gjøre noe bedre neste gang. Vi kan unngå farlige ting som andre har beskrevet, og få gode råd. Hvis vi hører at noe er ufarlig, kan vi bli trygge. Språk er forutsetning for selvkontroll. I praktiske situasjoner er språket uunnværlig.

Men språket kan også volde problemer. Ikke minst kan det gi opphav til psykiske vansker i form av blant annet angst og tristhet, og behandling, som vi tar opp i kapittel 24.

Share
Stop SOPA!

SOPA breaks our internet freedom!
Any site can be shut down whether or not we've done anything wrong.

Stop SOPA!