Opplæring i nye ferdigheter: Målvalg, forming, kjeding og forsterkning, og mulige problemer

Børge Holden

 

Innledning

Hvis forrige leksjon var litt avansert, er denne leksjonen desto mer praktisk og jordnær. Sammen med leksjon 9 og 10 er den ment som en innføring i hvordan atferdsanalytisk opplæring foregår. I denne leksjonen skal vi gå gjennom litt om målvalg, som er nødvendig for at opplæring ikke skal skje på lykke og fromme eller etter hva noen finner for godt. Vi skal også se på gradvise framgangsmåter som forming og kjeding. Andre viktige temaer er bruk av forsterkere i opplæring, og hvordan vi kan håndtere problematferd som kan oppstå i forbindelse med opplæring.

Behov for opplæring hos personer med utviklingshemning og hos andre

De fleste av oss har ikke såkalte lærevansker. Dette betyr at vi lærer det meste under såkalte normale betingelser: Vi får ting forklart eller leser oss til det, og vi ser på hvordan andre gjør det (modellæring). Vi trenger kanskje bare å øve noen ganger, og har ofte rask framgang. Som regel er vi interessert i å lære ferdigheter som det er normalt å kunne, og det er ofte flaut å ikke kunne viktige ferdigheter.

Mange med utviklingshemning og utviklingsforstyrrelser har det ikke slik. De kan ha liten eller ingen nytte av forklaringer og skriftlig materiell, lærer lite av modeller og må øve svært mye for noe «sitter». Personen ser kanskje ikke betydningen av å lære grunnleggende ferdigheter, bli selvstendig og fungere sosialt. Alt dette kan skyldes grunnleggende egenskaper ved personen, som kan være til stede mer eller mindre: Språkforståelsen er svak eller fraværende. Personen er uoppmerksom, og ha blikk og hørsel rettet mot helt andre steder enn der den må være for å motta opplæring – personen «følger ikke med». Personen er uinteressert, framgang er lite forsterkende i seg selv, og det er vanskelig å finne noe å forsterke innsats med. Personen kan drive med handlinger som er lite forenlige med opplæring, som å «selvstimulere» eller protestere mot opplæring. Nok et problem kan være at personen ikke overfører nye ferdigheter til andre situasjoner enn der de er innlært.

Dette betyr at mye av leksjonen er mest aktuell for personer med store lærevansker. Men også personer som må betegnes som «normalfungerende» kan ha lærevansker på større eller mindre områder, og kan trenge relativt systematisk opplæring for å lære noe.

Målvalg

Viktigheten av dette kan knapt overdrives. Å drive med noe som personen ikke klarer å lære, ikke vil bruke eller på andre måter ikke vil ha nytte eller glede av, er bortkastet. Derfor er det viktig å tenke gjennom en del ting før vi går i gang:

  1. Personen må ha forutsetninger for å lære det, det vil si ha nødvendige grunnferdigheter som kreves for å lære en ny handling.
  2. Personen må ha tilstrekkelig lyst til å lære det, eventuelt lyst når vi sper på med spesielle forsterkere.
  3. Vi må ha tro på at personen vil bruke ferdigheten hvis den har blitt innlært.
  4. Vi må ha tro på at andre personer støtter den nye ferdigheten, særlig hvis det er en sosial handling. Hvis det er kommunikasjon, må andre forstå og ta hensyn til den. Det hjelper lite å lære å be om ting, hvis det for sjelden nytter å gjøre det. Hvis det er snakk om handlinger som krever andres aksept eller tillatelse, må dette foreligge i tilstrekkelig grad. Det hjelper lite å lære noe som det er liten mulighet til å drive med.

Opplæring er stort sett til for personen, og ikke for andre som skal vise hvor flinke de er til å drive opplæring. Selv om vi ofte ser hva personen liker og ikke, kan det være vanskelig for han eller hun å si klart fra om de ønsker opplæring eller ikke. Derfor er det viktig å ta med representanter på råd, og la dem få et avgjørende ord.

Et hjelpemiddel i forbindelse med målvalg kan være å kartlegge hva personen kan og ikke kan. Til dette kan det brukes formeller redskaper, som Vineland, men det kan også skje mer uformelt. En god regel kan for øvrig være å begynne med noe som personen kan eller nesten kan, for å få en god start!

Innlæring av nye ferdigheter

Alle lærer de fleste nye handlinger gradvis. I det minste må vi øve en del før vi kan ting ordentlig, selv om vi kanskje klarer det noenlunde på første forsøk. Personer med store lærevansker har ofte ikke sjanse til å klare noe første gang, og må gå svært gradvis og systematisk fram. Det er særlig to måter å gjøre dette på:

1. Forming (også kalt shaping)

Et viktig kjennetegn ved forming er at det i begynnelsen stilles svært små krav for at et forsøk skal forsterkes, enten forsterkning skjer «naturlig» eller i form av «kunstige» forsterkere (se nedenfor). Dette ligner på å rose en nybegynner for hvert minste forsøk. Etter hvert øker vi kravet for at et forsøk skal forsterkes. Dette er helt nødvendig: Hvis vi fortsetter å være likegavmilde med ros og andre forsterkere, fratar vi personen en viktig grunn til å ha framgang.

 

 

 
 
 
 
 
Eksempler på ferdigheter som neppe mestres med en gang, men som krever nitid trening.

Ved gradvis å øke kravene til forsterkning, blir det viktig for personen å ha framgang for å fortsette å oppnå forsterkere. Følgende er eksempler på hvordan forming kan skje i opplæring:

  • Personen klarer ikke å si en tydelig «a» i taletrening, men kan lage lyder som minner om en vokal. Da forsterker vi alle vokaler, eller vokallignende lyder, i starten. Etter hvert må det ligne mer og mer på en «a» for at vi skal forsterke forsøket.
  • Personen kan si de aller fleste enkeltlydene, og mange enstavelsesord, men har problemer med tostavelser. «Kaffe» blir til «ahe». Også da kan vi kreve at ordet ligner gradvis mer på det som er målet – ordet «kaffe» – før vi forsterker forsøket.
  • Personen kan klippe et tøystykke i to, men veldig skjevt. Etter hvert må klippingen være benere og benere for å oppnå forsterker.

En annen måte å oppnå progresjon på i forbindelse med forming, er å trappe ned hjelp til å utføre handlingen, og stille krav om mindre og mindre hjelp før vi forsterker (se leksjon 9). Dette kan selvfølgelig kombineres med å kreve at selve resultatet jevnt over blir bedre.

Generelt kan vi at økning av kravene for å oppnå forsterker er nokså skjønnsmessig, og at det er viktig å ha teft for hvor fort det er fornuftig å gå fram.

Som i all annen opplæring kan det forekomme tilbakegang. Da kan det være at vi må senke kravene litt en stund, før vi øker dem igjen.

2. Kjeding

En annen gradvis framgangsmåte er å dele handlingen opp. Alle handlinger, kanskje bortsett fra de aller enkleste, kan deles opp i enkeltdeler:

  • Å kle på seg alle klærne består av å ta på seg en rekke plagg.
  • Å ta på seg ett plagg består av for eksempel å ta tak i buksa, holde den riktig vei, stikke den ene foten gjennom rett buksebein, stikke den andre foten gjennom det andre beinet, dra buksa opp, dra opp glidelås eller knappe igjen, og feste eventuelt belte eller sele.
  • Å si et ord består av flere lyder, og å si en setning består av flere ord.
  • Å reise fra punkt A til B kan være å gå til bussen, gå på bussen, finne fram penger eller kort, betale, sette seg, dra i snora før rett holdeplass, og gå av.
  • Å ta en munnfull mat kan være å ta skjeia i hånda, stikke den ned i maten, få mat oppå den, føre den mot munnen, og gape opp og føre maten inn i munnen.
 
 
 
 
 
 
Eksempler på atferd som ikke bare forekommer som enkelthandlinger, men som lange kjeder av handlinger.

 

Kjeding er ofte å begynne i en ende, og å lære inn ett og ett ledd i kjeden. Når personen har lært det første eller siste leddet, innfører vi neste ledd og så videre. Begynner vi forfra, heter det framlengs kjeding. Når vi trener på det første leddet, kan trener utføre resten av leddene for personen. Når dette leddet er lært, blir det ett og ett ledd til som personen utfører selv, og ett og ett ledd mindre som trener utfører, etter hvert som leddene læres. Begynner vi bakfra, heter det baklengs kjeding, logisk nok. Også da overtar personen ett og ett ledd, og trener trekker seg tilbake ett og ett ledd, i takt med læring. Stort sett er det hipp som happ hvilken rekkefølge det skjer i. Framlengs er kanskje mest naturlig, samtidig som baklengs lar personen få avslutte. Dette kan gi bedre muligheter for å forsterke atferden, enten i form av ros eller mer konkrete forsterkere, eller rett og slett ved å bli ferdig. En tredje mulighet er å begynne å trene på alle leddene samtidig, det vil si at trener aldri tar helt over noen ledd.

Akkurat som ved forming, kan det gå tråere en periode, og vi må senke kravene før vi øker på igjen.

Reaksjoner på gode og dårlige forsøk, inkludert problematferd

Alle som driver med opplæring må være bevisste på hvordan de skal reagere på riktige og gale prestasjoner, eller på gode og dårlige forsøk. Dette er helt avgjørende for framgang, i tråd med grunnleggende prinsipper for atferd, ikke minst forsterkning. Mangel på konsekvenser, eller uklare konsekvenser, kan medføre at personen ikke ledes på riktig spor. Dette gjelder særlig for personer som ikke selv ser om de er på rett vei, eller som ikke i seg selv opplever suksess som forsterkende eller å mislykkes som ubehagelig. For personer som forstår hva opplæringen går ut på, og som setter seg mål og ønsker framgang, spiller bevisst utforming av konsekvenser selvfølgelig mindre rolle.

Forsterkning

En gyllen regel er at «En forsterker er en forsterker når det er en forsterker»: Det er bare det som fungerer forsterkende som er forsterkere. En del ting går selvfølgelig igjen hos de fleste: Mange liker is, yoghurt, drikke, sjokolade, visse aktiviteter, ros og andre positive sosiale tilbakemeldinger. Men i verste fall kan en person mislike noe som ni av ti andre elsker. I og med at forsterkere kan være ganske individuelle, og at noen kan ha helt spesielle forsterkere, er det viktig å kartlegge dette hos hver enkelt.

Det er mange måter å gå fram på. Den mest systematiske er å la personen få velge blant mange par, og la det ene som personen velger bli med videre til neste «runde», som i en cup. En annen mulighet er å la personen velge blant flere mulige forsterkere, flere ganger. Da ser man hva personen velger gjentatte ganger. Enten man bruker «cup» eller «flervalg», ser man hva man står igjen med. Hvis man vil gjøre det virkelig systematisk, kan man til og med se hvilken forsterker som medfører flest riktige forsøk i opplæringen, men det er det neppe mange som gjør. En enkel måte er å begynne med det som de fleste liker, og prøve seg fram derfra. Som regel ser vi hva personen fatter interesse for: Personen virker rett og slett mer våken og «med» når vi bruker visse forsterkere, og konsumerer dem også med større velbehag. Som regel gir dette en god pekepinn på hvilke forsterkere som fungerer best.

Vi må også ta praktiske hensyn i bruk av forsterkere: Det er en fordel at de kan konsumeres raskt, slik at vi ikke må vente lenge på å kunne gi neste oppgave. Derfor er is, yoghurt, drikke og noe spiselig, alt i små mengder à la en halv teskje, en liten slurk eller en halv rosin, ganske passe. Husk at dette gjerne skal gis mange ganger i rask rekkefølge, og at det er viktig å unngå metning.

Etter hvert, når opplæringen har kommet godt i gang, er det viktig å ikke gi konkrete forsterkere hver gang, av to grunner: Hvis vi bruker spiselige forsterkere, må vi altså unngå at personen «går lei», det vil si metning eller habituering (leksjon 5). Motivasjonen må være der. Konsekvenser for tenner og vekt skal vi heller ikke se helt bort fra. Men kanskje enda mer er det for å venne personen til å gjøre noe uten å få konkrete forsterkere hver gang. Skal atferd bli sterk og motstandsdyktig, kan vi ikke være avhengige av konkrete, positive tilbakemeldinger hele tiden. Slik er det jo her i livet.

Et alternativ til direkte bruk av ulærte forsterkere, er såkalt tegnøkonomi: Personen tjener seg opp symboler, som kan byttes inn i ulærte forsterkere. Sistnevnte kan da gis i større mengder enn når de gis hver gang, også i form av lekeaktiviteter som kan ta litt tid.

 

 

 

 
 
 
Til venstre ser det ut som riktig atferd forsterkes sosialt og direkte. Til høyre er det et eksempel på tegnøkonomi, der den som mottar opplæring kan spare til større forsterkere

 

Det er mange måter å arrangere tegnøkonomi på. En vanlig løsning er et brett med plass til for eksempel ti plugger i. For hver riktig respons får personen en plugg som han eller hun setter i et hull på brettet. Det går også an å bruke ringer på en pinne, og feste mynter og lignende med borrelås på et brett. Når tegnøkonomi brukes i opplæring, er det viktig at systemet er enkelt å bruke. (Mer kompliserte typer er derfor mer egnet i forbindelse med atferdsavtaler, som brukes mye for å regulere problematferd, som i leksjon 19.)

Problemer som kan oppstå

Opplæring er ikke alltid bare forsterkning, fryd og gammen. Særlig en del personer med vesentlig utviklingshemning kan by på utfordringer. I hovedsak kan vi snakke om tre problemer:

  1. Personen gjør mange feil, det går trått, og feilene kan skyldes slapp innsats.
  2. Personen viser problematferd, som å kaste materiell, vise negative emosjonelle reaksjoner eller i verste fall selvskade, eller angriper den som utfører opplæringen.
  3. Personen kan vise stereotyp atferd, eller selvstimulering, som å bevege kroppsdeler eller snurre gjenstander på repeterende måter. Dette kan ta oppmerksomheten bort fra oppgaven, og være uforenlig med å yte «maks» i opplæringen.

Det finnes ofte bra løsninger på disse problemene. Når framgangen er sakte, må vi noen ganger innse at vi har gått for fort fram, og gå saktere fram. I så fall må vi gi personen enda enklere oppgaver, eller mer hjelp. En annen mulighet er å gjøre forsterkning mer effektiv. Noen ganger er det grunn til å tro at personen «egentlig kan» gjøre riktig. Da kan det være en løsning å holde på til personen gjør riktig, før vi avslutter økten. (Alle opplæringsøkter bør avsluttes med at personen gjøre riktig). Et spørsmål er hvor mye vi skal rette når personen gjør feil. Et naturlig valg er å rette akkurat den siste feilen som er begått, det vil si å holde på til personen gjør riktig, før vi fortsetter eller avslutter, alt etter hvor lenge vi har holdt på. Dette kan imidlertid være for snaut, og i noen situasjoner kan det være fornuftig å kreve at personen skal begynne på nytt igjen fra litt før der feilen ble begått. Dette krever selvfølgelig at feilen oppstår i en større eller mindre kjede, og ikke i en helt enkel handling. Metoden kan med andre ord brukes når vi for eksempel øver på å si eller lese et ord, men er vanskelig å bruke når vi øver på å si en og en lyd. I mer praktiske situasjoner kan en større eller mindre del av en handlingskjede gjøres om igjen. En grunn til at metoden kan virke, er at personen rett og slett får mer trening. En annen grunn er at den pålegger personen litt ekstra bry, og får personen til å «skjerpe» seg. Det siste har man spilt på blant annet i toalettrening. Å bruke metoden krever selvfølgelig at vi vet at personen har forutsetning for å mestre oppgaven.

Problematferd må om nødvendig stoppes manuelt. Hvis personen viser atferden for å slippe unna, kan vi holde personen i situasjonen, og lære han eller hun at atferden ikke fører fram. Da må vi holde på helt til vedkommende gjør riktig, og uten å vise problematferden. En motsatt tilnærming er å gjøre opplæringen enklere og mer lystbetont og kortvarig, og dermed redusere personens motivasjon for å protestere. Valg av tilnærming kommer an på hvor fornuftig man mener at opplæringen er. Hvis personen har blitt «hektet» på forsterkere som brukes i opplæringen, går det an å ta en liten «time out» til problematferden har gått over, før man gjør nytt forsøk. Da kan det være at personen lærer at det lønner seg å samarbeide for å få tilgang på ulike former for «godis». Ikke sjelden hender det at problematferd avtar som følge av at personen venner seg til situasjonen, og begynner å sette pris på den. Mye er ubehagelig bare i starten.

Det seigeste å gjøre noe med kan faktisk være selvstimulering. En grunn til dette er at atferden kan være svært automatisk forsterkende, og at forsterkerne som brukes i opplæringen kan ha problemer med å utkonkurrere dem. En gammel regel sier at vi ikke skal avbryte selvstimulering hvis vi ikke har noe annet å tilby i stedet. I« forbindelse med opplæring har vi jo det! En vanlig framgangsmåte er derfor å håndlede og/eller instruere personen til å «roe seg», og vente med å presentere oppgaven til så har skjedd. Ofte er det en ganske møysommelig oppgave å redusere selvstimulering, der vi først ser resultater over tid.

Share
Stop SOPA!

SOPA breaks our internet freedom!
Any site can be shut down whether or not we've done anything wrong.

Stop SOPA!