Opplæring i nye ferdigheter: Direkte hjelp, modell og imitasjon, tilbaketrekking av hjelp, generalisering, og mulige problemer

Børge Holden

 

Innledning

I forrige leksjon tok vi opp viktige grunnleggende sider ved opplæring. Her skal vi gå videre med grunnleggende opplæring, det vil si at leksjonen blir del 2 i en «miniserie». Vi skal se på konkrete typer hjelp som vi kan gi når den som får opplæring ikke kan handlingen eller deler av den. Slik hjelp kalles også «prompts». Vi skal også se på mer avanserte metoder, der den som får opplæring observerer noen som kan handlingen. Dette kalles modellæring, eller imitasjon. Videre skal vi se på hvordan vi kan redusere hjelp, slik at personen kan utføre handlinger mer selvstendig, og hvordan personen kan overføre handlinger til nye situasjoner, eller generalisere dem. Som i forrige leksjon, skal vi se på problemer som kan oppstå i opplæring, som lært hjelpeavhengighet.

Ulike former for direkte hjelp, eller prompts

I forrige leksjon var vi inne på hjelp ikke minst i form av å gi personen anledning til å lære gradvis, i form av forming og kjeding. Her skal vi gå gjennom ulike typer mer direkte hjelp som personen kan få til å utføre selve handlingen. Slik hjelp kan gis til alt fra å utføre en liten delhandling, til hele handlinger og handlingskjeder. Hjelpen kan altså gis uansett hvor langt personen har kommet i en formings- eller kjedingsprosess. Den kan også brukes til alt fra å få personen til å vise en handling overhodet, til å vise den i riktig situasjon. For øvrig er «direkte hjelp» en bra oversettelse av «prompts»: Alle har hørt at noe «skjer prompte», som betyr at det skjer umiddelbart, eller direkte. Prompts brukes hovedsakelig i temmelig tilrettelagte opplæringssituasjoner, også kalt «særtrening». Men det er ingenting i veien for å bruke det i mer naturlige situasjoner.

I opplæring gis prompts alltid i en situasjon der det er tydelig hvilken handling som skal utføres: Vi har vasket hendene, og skal tørke oss. Vi har fått et spørsmål, og skal svare. Vi er klar til å gå ut, og skal ta på sko. Vi har maten foran oss, og skal spise, for eksempel med gaffel. Vi blir vist en handling, og skal gjøre «slik». For en som kan handlingen, og er vant til å gjøre den, er selve situasjonen nok til at personen utfører den (hvis han eller hun vil). Men for en som ikke kan handlingen, er stimuli som finnes i selve situasjonen utilstrekkelig til å få personen til å utføre handlingen. I opplæring kaller vi gjerne situasjonen som handlingen skal utføres i, for «målbetingelsen»: Det er målet at situasjonen, eller betingelsen, skal bli tilstrekkelig stimulus for at personen utfører handlingen, slik det er for de som kan den. I opplæring, særlig for personer med store lærevansker, er problemet nettopp at situasjonen ikke er tilstrekkelig stimulus. Noe må gis i tillegg for at handlingen skal skje, og skje i riktig situasjon. Det er dette tillegget vi kaller prompts. I en opplæringssituasjon der vi bruker prompts, er det altså to sett av stimuli: Målbetingelse og prompts.

Manuelle prompts

Dette er nok den mest grunnleggende hjelpen vi kan gi. Hvis vi bærer noen som ikke vil flytte seg, sier vi gjerne at vi måtte «hjelpe» vedkommende med å flytte seg. Men det er ikke slike situasjoner vi tenker på her. ’Manuelle prompts’ betyr bokstavelig talt at vi gjør noe med hendene for å få fram en handling. I praksis er det nok også hendene som er involvert i de aller fleste tilfeller, selv om det ikke er noe i veien for å bruke andre kroppsdeler. Dette kan være hoftepartiet, for å gi personen en liten dytt i riktig retning. Uansett taler vi alltid om en berøring, og slik sett kunne det ha hett berøringshjelp, eller taktil hjelp. Dette kan gis på utallige måter, og her er noen eksempler:

  • Holde lett rundt håndleddet, og føre hånden, for å få personen til å ta mat på skjeen, og føre den inn i munnen.
  • Lukke leppene med en lett fingerberøring, for å få personen til å si «m».
  • Føre hånden mot kanten på strømpen, og lukke grepet, for å få personen til å dra på seg strømpen.
  • Ta lett tak rundt underarmene, og føre hendene sammen, for å få personen til å klappe i hendene.
Et eksempel på nokså klassisk bruk av manuelle prompts. Vi ser at trener holder rundt albuene. Dermed har det trolig skjedd en viss nedtrapping av hjelpen, som kan ha startet med å holde rundt håndleddene eller lignende.

 

Visuelle prompts

Dette kan være nesten like konkret som manuelle prompts, selv om nærheten er dempet. Visuelle prompts er hjelp som personen mottar ved å se den. Prompts er synlige. Også dette kan gis på uendelig mange måter. Noen eksempler:

  • Se på tingen som personen får beskjed om å ta, for at personen skal ta riktig ting.
  • Peke på tingen som personen bes om å ta, for at personen skal ta den.
  • Framheve en ting, ved å gjøre den større eller gi den en annen farge, for at personen skal velge den.
  • Markere hvor ting som tallerken, glass og bestikk skal plasseres, ved å legge en tegning av tingene der de skal plasseres, for at personen skal sette dem riktig.
  • Et bilde av en handling, på en tavle eller i en perm, slik at personen ser hva som skal gjøres. Dette kan være fotos, pictogrammer og lignende.
  • Et kort eller en side i en perm som beskriver en handling, eller bare et stikkord for hva personen skal gjøre.

Annen visuell hjelp: Vi kan også lære nye handlinger, og når de skal gjøres, ved å observere andre, og etterligne. Andre ord for det er imitasjon, eller modellæring. Dette kan være så indirekte at det neppe kan kalles prompts. Generelt kan vi si at slik hjelp er viktigst for de som har gode forutsetninger for å lære: Å imitere er nokså avansert i seg selv, slik at personer med dyp og alvorlig utviklingshemning kan ha lite utbytte av slik hjelp. Dette medfører at nettopp opplæring i generell imitasjon kan være viktig for personer som ikke kan det. For eksempel i opplæring av barn med autisme er det viktig tidlig i opplæringen. Til å begynne med er det gjerne enkle handlinger som å klappe i hendene eller ta på hodet. For personer med gode imitasjonsferdigheter, er imitasjon en uunnværlig måte å lære på i mange situasjoner. Tenk på hvor effektivt det kan være!

Språklige, eller verbale, prompts

Dette går ut på å hjelpe fram riktig handling ved hjelp av beskjeder som sies med ord eller tegn. (Noen vil kanskje kalle det siste kulepunktet ovenfor for en verbal prompt.) En gyllen regel er å snakke enkelt og klart – mange forsøk på verbale prompts kan arte seg som en ordflom som mottakeren forstår lite av. Ellers foregår mye grunnleggende språktrening ved at personen imiterer det som trener sier, slik at imitasjon også gjelder det som kan høres.

Forsterkning av handlinger som er promptet

Hvor mye hjelp skal vi gi?

Vi må ikke gi mer hjelp enn nødvendig for å få personen til å utføre handlingen. Hvis vi går i den «fellen», kan personen bli unødig passiv, og det kan bli vanskelig å trappe ned hjelpen. Da kan det bli vanskelig å lære å utføre handlingen selvstendig. Viktige grunner til dette er at personen lærer at andre utfører handlingen for seg, og at passivitet forsterkes.

Særlig manuell hjelp bør alltid gis gradert: For det første bruker vi ikke mer styrke enn nødvendig for å få personen til å utføre handlingen. Vi kan eventuelt øke styrken gradvis, til vi får bevegelse i ønsket retning. Da kan vi prøve å redusere styrken, så lenge den ønskede bevegelsen fortsetter. Stopper bevegelsen opp, kan vi øke styrken forsiktig til det igjen går rett vei. Hvis personen gjør en bevegelse i en annen retning enn den ønskede, kan vi stoppe bevegelsen mildest mulig, og begynne å håndlede i riktig retning igjen når personen ikke stritter imot. Når handlingen er utført, avsluttes håndledelsen, og handlingen forsterkes slik det er bestemt. Det er også vanlig å rose underveis, når personen «er med».

Tilbaketrekking av hjelp

Ulike former for hjelp kan vise seg å bli mer eller mindre permanent, særlig for svakfungerende personer. Da kan ferdigheter og selvstendighet ha økt i alle fall litt. Men ofte er det mulig å redusere bruk av prompts så mye at personen gradvis kan utføre handlingen mer eller mindre på egenhånd. Det er jo det siste som er målet, for de som har forutsetninger for det.

En anbefalt måte å redusere bruk av prompts på, er å minske selve prompten. Når det gjelder manuelle prompts, kan vi flytte grep eller berøringspunkt, for eksempel fra hånd til håndledd og videre til underarm og albue. Neste trinn kan være å skygge, det vil si å følge bevegelsen og nærmest opptre som en modell. Visuell hjelp i form av et bilde eller lignende kan reduseres i størrelse og tydelighet, og verbal hjelp kan gå over til at vi sier færre ord eller sier dem lavere. En generell framgangsmåte er å forsøke å oppnå en progresjon fra manuelle til visuelle og verbale prompts.

Når vi har gitt flere typer prompts for samme handling, er det naturlig å prøve å redusere antall måter som vi prompter på.

Det er viktig å huske at slik nedtrapping som regel skjer over tid, og sjelden innenfor samme økt eller forsøk. I tyngre tilfeller kan vi snakke om år.

Overføring av nye ferdigheter til andre situasjoner: Generalisering

Generalisering er som regel bra. Ikke minst mye opplæring er meningsløs hvis personen ikke kan bruke nye ferdigheter i situasjoner der de er nyttige. En viktig måte å oppnå dette på er å øve på samme handling i nye varianter. Dette kan skje ved å innføre nye gjenstander: Har personen lært å ta på seg ett par sko, øver man med flere par. Har personen lært å drikke av én kopp, eller si ordet «kopp» om én kopp, kan vi innføre flere kopper. Det er jo først når personen mestrer oppgaven med de fleste gjenstander innenfor samme klasse, at vi kan si at personen kan det. En annen mulighet er å lære handlingen i nærvær av flere personer, som gir hjelp eller bare er til stede. Også når det gjelder imitasjon, må treningen være så omfattende at personen kan imitere nye handlinger uten hjelp, for å si at personen kan imitere.

Forsøk på generalisering skjer ofte når personen har lært handlingen helt grunnleggende, for eksempel i særtrening. Men det er en fordel å tenke generalisering også tidlig i opplæringen, for eksempel ved å bruke flere utgaver av gjenstander som inngår i treningen. Men dette må ikke skje raskere enn at personen henger med, siden høy mestring anses som viktig særlig i tidlige faser av opplæring.

I opplæring er det vanlig å gi hyppig forsterkning, for ikke si kontinuerlig. Men slik kan vi ikke holde på – det er tross alt unntaket her i livet. En måte å fremme generalisering på er derfor å gjøre forsterkning gradvis mer naturlig, ikke minst ved å tynne den ut. Samtidig som vi reduserer hyppigheten på forsterkningen, går vi ofte over fra mer kunstige forsterkere, hvis vi har brukt dette, til mer naturlige forsterkere, som ros. I beste fall kan naturlige konsekvenser bli nok til å opprettholde handlingen.

Men generalisering er ikke alltid bra. Alle har møtt personer med utviklingshemning som hilser på, og kanskje klemmer, ukjente personer. Et ekstremt eksempel er å onanere offentlig. Handlingen kan altså bli «overgeneralisert». En side ved generalisering er dermed at personen også må lære å skille, eller diskriminere, mellom hvor og når handlingen bør og ikke bør vises. I beste fall kan vi forklare personen når handlingen er hensiktsmessig. I opplæring av personer med betydelig utviklingshemning må vi ofte forsterke handlingen når den skjer i «riktige» situasjoner, og stoppe den eller formidle svake negative konsekvenser på den når den skjer i «gale» situasjoner. Det siste kan være helt nødvendig i farlige situasjoner, som å gå over gaten, og når handlingen er helt uakseptabel på andre måter.

Problemer som kan oppstå: lært hjelpeavhengighet

Særlig berøring og beskjeder kan være temmelig forsterkende for den som mottar slik hjelp. Berøring kan være behagelig rent taktilt, og beskjeder kan innebære en oppmerksomhet som personen liker. Faktisk kan enhver hjelp som gis i en sosial situasjon medføre en kontakt som er forsterkende. Da kan personen bli lite interessert i å klare seg mer på egenhånd, og dermed miste disse «godene». Vi kan prøve å forebygge dette ved å holde tilbake mest mulig av den kontakten som personen liker, til handlingen er utført. Hvis dette ikke lykkes fullt ut, og større eller mindre hjelpeavhengighet oppstår, er det særlig én ting vi kan prøve: Å gi enda mer effektive forsterkere når handlingen er utført, og utført mest mulig selvstandig. Vi må prøve å utkonkurrere den forsterkningen som skjer underveis! Da kan personen bli mer interessert i å fullføre, kanskje til og med på egenhånd.

Evaluering av opplæring

En generell måte å evaluere på er å bruke ulike kartleggingsredskaper som sier noe om personens generelle fungering. Et eksempel er Vineland-skjemaet, det vil si et redskap for å kartlegge generell utvikling på områder som selvhjelpsferdigheter, språk, sosial fungering og lignende. Dette gir i alle fall et grovt mål på hvilken vei opplæringen går, og kan også gi idéer om mål for opplæring.

Hvis vi skal evaluere opplæring av enkelthandlinger og handlingskjeder, er det vanlig å angi hvilken hjelp som gis. Det finnes ulike standardiserte inndelinger av grader av hjelp. Disse kan brukes til å skåre hvilken hjelp som må gis for at handlingen skal utføres. Dette kan gjøres med jevne mellomrom for å se om det er framgang.

Her er vi 30 år tilbake i tid, og BA-82. BA står for behovsanalyse, og var et omfattende arbeidsredskap for Oslo HVPU. Her gjengis skåringskodene som ble brukt for å registrere i hvilken grad personen kunne utføre handlingen selvstendig, og hvilken hjelp som eventuelt var nødvendig. Kodene kan være nyttige fortsatt, og brukes så vidt jeg vet innenfor et nyere redskap som heter Basisregistrering.

 

Share
Stop SOPA!

SOPA breaks our internet freedom!
Any site can be shut down whether or not we've done anything wrong.

Stop SOPA!